Según Piaget, la enseñanza secundaria se corresponde con el estadio de las operaciones formales, etapa que supone una serie de habilidades muy importantes para el aprendizaje de los contenidos escolares, tales como la adquisición del pensamiento hipotético-deductivo. Pero las investigaciones demuestran que tan solo el 50% de los adultos alcanza el pensamiento formal, lo que confirmaría que esta habilidad cognitiva no se alcanza espontáneamente (al menos no de forma generalizada).

PRINCIPALES HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
Habilidades metacognitivas: Planificación, evaluación, organización, monitorización y autoevaluación.
Habilidades de Razonamiento: Inducción, deducción, analogía, razonamiento informal.
Habilidades de solución de problemas: Selección de información, indentificación de la meta, planificación, elección, ejecución y evaluación de la solución propuesta.
Estrategias de aprendizaje: Repaso, elaborción, organización. Hábitos y técnicas de estudio.
El dominio de los esquemas operacionales formales, supone que el individuo domina una parte, sin duda muy importante, del conjunto de todas las habilidades cognitivas de las que dispone o puede disponer el ser humano para resolver las diferentes tareas que se presentan a lo largo de su vida, sin embargo, el pensamiento creativo puede exigir al individuo poner en marcha habilidades muy diferentes a las propias del pensamiento formal.
Los últimos avances teóricos sobre la adquisición y el desarrollo de habilidades intelectuales desde la perspectiva cognitiva del procesamiento de la información ponen también de manifiesto la existencia de habilidades generales y específicas de dominio.
Componentes del procesamiento de la información
Metacomponentes: procesos de alto nivel cognitivo que se utilizan para planificar y evaluar.
Componentes de ejecución: de bajo nivel cognitivo, sirven para poner en marcha estrategias concretas.
Componentes que corresponden a la adquisición de conocimiento: implicados en el almacenamiento de nueva información.
Estos componentes se aplican dependiendo el tipo de tarea que los sujetos deben resolver. Y así, seleccionando la información relevante frente a la irrelevante o dotarla de coherencia depende en buena medida del conocimiento previo que el sujeto tenga.

Las teorías psicológicas y sus implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje

El panel de información recoge aspectos básicos sobre cuatro de las más importantes teorías psicológicas con vigencia de aplicación en el contexto educativo, a saber: El Conductismo, el Constructivismo, el Enfoque Sociocultural, los Enfoques Cibernéticos y Conexionistas. Los aspectos que se comparan son los relativos a: las raíces filosóficas, paradigmas epistemológicos, metas de la educación, concepción del aprendizaje, rol del docente, concepción del estudiante y finaliza con el listado de las consultas bibliohemerográficas y electrónicas sobre las teorías que han permitido analizar la información y categorizar dos de las tendencias cognitivistas de la línea dura: el enfoque cibernético y el conexionista.

CRITERIOS
CONDUCTISMO
CONSTRUCTIVISMO
ENFOQUE SOCIOCULTURAL
COGNITIVISMO CIBERNÉTICO Y CONEXIONISTA
RAÍCES FILOSÓFICAS
PARADIGMA
EPISTEMO-
LÓGICO
Empirismo
Positivismo
OBJETIVISMO
La realidad existe fuera del individuo.
El conocimiento es una copia fiel de la realidad.
Modelo Mecanicista: Conocemos a través de los sentidos
E-R
R-E-R
Idealismo, racionalismo-dialéctico, empirismo, positivismo lógico,
fenomenología y
hermenéutica.
SUBJETIVISMO
La realidad se descubre, se construye.
El conocimiento es una construcción humana, se negocia, se consensua.
Modelo organicista: Conocemos fundamentalmente a través de la razón
E-O-R
E-M-O-M-RMaterialismo dialéctico, reflexología, neurofisiología, consideración del constructivismo de Piaget.
OBJETIVISMO-Subjetivismo
La realidad se construye de afuera hacia adentro
Modelo Pragmátista: experiencia y razón originan el conocimiento
E-R fundamentalmente
E-O-R: Organismo: en cuanto estudia los procesos del aprendizaje por la influencia del contexto cultural.
Para la autora Vygotsky inicia el desarrolla de una corriente diferente a la constructivista.
Enfoque Cibernético o de Procesamiento de la Información, toma de las raíces del conductismo y del cognitivismo
constructivista.
Enfoque Conexionista o de procesamiento en paralelo, basescognitivas y neurológicas Ambos son eclécticos.
OBJETIVISMO
Subjetivismo
La realidad subjetiva debe aproximarse a la realidad objetiva o externa. (La realidad está afuera debemos aprehenderla).
Modelo Pragmátista: experiencia y razón originan el conocimiento
E-R fundamentalmente
E-O-R: Organismo en cuanto estudia el procesamiento de la información

PSICOLOGIA CIRCUNSTANCIAL

LA INTELIGENCIA HOLISTICA EMOCIONAL la cual es bien conocida desde hace solo unos años por el público común, principalmente gracias A EL LIBRO "best - seller" titulado ASPECTOS PSICOLÓGICOS, del autor el DR. ALEJANDRO BARBA CARRAZCO.

Donde se expone un nuevo enfoque, interesante, y muy practico de la Psicología moderna, en base a la una estructura original del autor, denominada Psicología Circunstancial; la cual parte desde siempre, ya que la humanidad se ha debatido entre la mente y el corazón, dejando marcadas señales en la historia de lo difícil que es conocer las pasiones humanas, controlarlas y vencerlas. No ha sido hasta recientemente cuando se han empezado a desentrañar el complejo papel que juegan las emociones y como influyen en las decisiones de acuerdo a las circunstancias que se presentan en el transcurso de la vida de cada quien tiene y que lo demuestra en su forma muy natural de manifestarse y de comportarse.

En este Libro se estructura un nuevo y atractivo, Curso Básico de Inteligencia Emocional en donde se toman muy en cuenta y se repasan los principales fundamentos teóricos de la Inteligencia Emocional, y sus diferentes aplicaciones desde un punto de vista práctico a la educación, el trabajo y la vida cotidiana.
Este libro de curso esta dirigido a cualquier persona que quiera conocer más de su propia inteligencia Emocional para aplicarla de acuerdo a la psicología circunstancial de su vida cotidiana. Dándole una solución atinada a cualquier tipo de situación extraordinaria que se le presente , a la vez También para Maestros, Psicólogos, Médicos, Directivos Profesionales y otros estudiantes de la Psicología, la educación, la salud o de los negocios.

Las Grandes Escuelas de la Psicología

De todas las escuelas de la Psicología aquí tenemos las más resaltantes, como lo fueron el estructuralismo, el funcionalismo, el conductismo, la Gestalt, el Psicoanálisis y la escuela humanista, explicadas brevemente, con sus principales pensadores y colaboradores, además de sus características más resaltantes.

Estructuralismo

Principal exponente: Wilhelm Wundt (1838-1920)
En la primera década del siglo XX, Wundt y su discípulo Tichtener discuten con un grupo de psicólogos de la universidad austriaca de Würzburg acerca del número de elementos últimos de la mente y ciertas condiciones del método de la introspección científica.
Ellos decretan este estudio, como una ciencia experimental, que utiliza métodos de la filosofía.
El objeto de estudio de esta escuela es la mente humana, mediante la introspección u autoobservación controlada.
La mente o conciencia inmediata no es algo sustancial, sino un proceso. Los elementos simples e irreductibles sobre los que descansa toda la actividad mental son: sensación, sentimiento e imagen.
La escuela de Würzburg distingue un cuarto elemento: las actitudes inconscientes o pensamiento. Esta escuela además enfatiza el carácter activo de la mente, que regula el curso del pensamiento y dirige la decisión. (Tradicionalmente se venía aceptando que el proceso de pensar, pasar de un contenido a otro, venía determinado por la ley de asociación: por contigüidad, semejanza y contraste.)

Funcionalismo

Principal Exponente: William James (1842-1910)

Esta escuela se basa en acumular conocimientos para el uso cotidiano, además del estudio de la mente humana en el medio ambiente.
En esta escuela se decía que la educación no tenía un contenido específico, tenia que estar basada en las necesidades de los estudiantes.

Dewey funda la psicología escolar, además de incorporar la psicología al darvinismo: la mente y la conducta son funciones adaptativas, mediante las cuales en el organismo realiza los fines de la supervivencia individual y de la especie.

Rechazó el asociacionismo atomista (ya que divide la actividad mental y conductual en unidades artificiales) y la psicología del contenido (es incapaz de reconocer que una misma sensación tiene diferentes significados, dependiendo del contexto conductual).
Hace de la acción o conducta el punto central de la psicología.
Como Darwin, James pensaba que lo que la conciencia contiene es menos importante que lo que hace. La función principal de la conciencia es elegir, orientándose siempre hacia un fin, el primero de los cuales es la supervivencia mediante la adaptación al medio ambiente. Principios básicos de James que influyeron en la posterior psicología:

No se produce ninguna modificación mental que no vaya acompañada o seguida de un cambio corporal. Influyó en la actitud básica del conductismo (no podemos ver la mente, sino sólo los cambios corporales; por tanto, estudiemos éstos únicamente).
El aparato nervioso no es sino una máquina para convertir estímulos en reacciones. Supone la formulación E-R (estímulo-respuesta), central para la mayoría de los conductistas.
Distinguió entre una memoria primaria, o a corto plazo, y una memoria permanente; anticipándose así a la psicología del procesamiento de la información, que desplazó al conductismo.

Conductismo

Principal Exponente: John B. Watson (1878-1958)
B. F. Skinner (1904- ?)
Escuela basada en el estudio del comportamientoanimal, se estudia lo que se ve, reemplaza la introspección por estudios sobre el condicionamiento, se trabaja sobre el aprendizaje.
Watson lucha a comienzos de la década de 1910 por una psicología que tan sólo trabaje con variables objetivas y manipulables, para poder controlar científicamente la conducta de los organismos, incluido el hombre.
Para el Conductismo la Psicología debe ser ciencia eminentemente práctica, sin nada de introspección, y teniendo como objetivo la predicción y el control de la conducta.

El conductismo de Tolman puede ser definido como un conductismo cognitivo, ya que destacó la importancia de los estados mentales para el proceso de aprendizaje.
Según Skinner y su conductismo radical toda conducta se halla siempre completamente determinada, nunca hay libertad de elección.

Skinner pone en duda la eficacia del castigo y para eliminar una respuesta indeseable lo hace mediante el no refuerzo o el refuerzo de la respuesta contraria deseada.
Algunos aportes que dio esta escuela a la psicología fue el condicionamiento, el uso del método científico para el estudio del comportamiento, además que ayuda a que se convirtiera en una ciencia.

METACOGNICIÓN

Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación.

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos.

Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje.

b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje.

Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.Aunque estos dos aspectos estan muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control executivo, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta.
Relación de la metacognición con las estrategias, habilidades de estudio y otros procesos cognitivos y no cognitivos.

El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad , la coordinación y el estilo son propios de cada jugador, sin que éste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinación.

En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender.

El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico.

SIGMUND FREUD

Freud innovó en dos campos. Simultáneamente, desarrolló una teoría de la mente y de la conducta humana, y una técnica terapéutica para ayudar a personas con afecciones psíquicas. Algunos de sus seguidores afirman estar influidos por uno, pero no por el otro campo.

Probablemente, la contribución más significativa que Freud ha hecho al pensamiento moderno es la de intentar darle al concepto de lo inconsciente (que tomó de Eduard von Hartmann, Schopenhauer y Nietzsche) un estatus científico (no compartido por varias ramas de la ciencia y la psicología). Sus conceptos de inconsciente, deseos inconscientes y represión fueron revolucionarios; proponen una mente dividida en capas o niveles, dominada en cierta medida por voluntades primitivas que están escondidas a la consciencia y que se manifiestan en los chistes, lapsus, actos fallidos y los sueños.

En su obra más conocida, La interpretación de los sueños (Die Traumdeutung, 1900), Freud explica el argumento para postular el nuevo modelo del inconsciente y desarrolla un método para conseguir el acceso al mismo, tomando elementos de sus experiencias previas.

Como parte de su teoría, Freud postula también la existencia de un preconsciente, que describe como la capa entre el consciente y el inconsciente (el término subconsciente es utilizado popularmente, pero ya no forma parte de la terminología psicoanalítica).

La represión, por su parte, tiene gran importancia en el conocimiento de lo inconsciente. De acuerdo con Freud, las personas experimentan a menudo pensamientos y sentimientos que son tan dolorosos que no pueden soportarlos. Estos pensamientos y sentimientos (al igual que los recuerdos asociados a ellos) no pueden, según sostuvo, ser expulsados de la mente, pero sí pueden ser expulsados del consciente para formar parte del inconsciente.

Aunque a lo largo de su carrera Freud intentó encontrar patrones de represión entre sus pacientes que derivasen en un modelo general para la mente, observó que sus distintos pacientes reprimían hechos diferentes. Advirtió, además, que el proceso de la represión es en sí mismo un acto no consciente (es decir, no ocurriría a través de la intención de los pensamientos o sentimientos conscientes).

Freud buscó una explicación a la forma de operar de la mente. Propuso una estructura de la misma dividida en tres partes: el Ello, el Yo y el Superyó (véase Ello, Yo y Superyó):

El Ello representa las pulsiones o impulsos primigenios y constituye, según Freud, el motor del pensamiento y el comportamiento humano. Contiene nuestros deseos de gratificación más primitivos.

El Superyó, la parte que contrarresta al Ello, representa los pensamientos morales y éticos.

El Yo permanece entre ambos, alternando nuestras necesidades primitivas y nuestras creencias éticas y morales. Es la instancia en la que se inscribe la consciencia. Un Yo saludable proporciona la habilidad para adaptarse a la realidad e interactuar con el mundo exterior de una manera que sea cómoda para el Ello y el Superyó.

Abraham Maslow

La Pirámide de Maslow es una teoría psicológica propuesta por Abraham Maslow en su obra: Una teoría sobre la motivación humana (en inglés, A Theory of Human Motivation) de 1943, que posteriormente amplió. Maslow formula en su teoría una jerarquía de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades más básicas (parte inferior de la pirámide), los seres humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados (parte superior de la pirámide).

La jerarquía de necesidades de Maslow se describe a menudo como una pirámide que consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como «necesidades de déficit» (deficit needs o D-needs); al nivel superior lo denominó «autoactualización», «motivación de crecimiento», o «necesidad de ser» (being needs o B-needs). «La diferencia estriba en que mientras las necesidades de déficit pueden ser satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza impelente continua».

La idea básica de esta jerarquía es que las necesidades más altas ocupan nuestra atención sólo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirámide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarquía, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarquía.

Necesidades básicas

Son necesidades fisiológicas básicas para mantener la homeostasis (referente a la salud); dentro de estas, las más evidentes son:
Necesidad de respirar, beber agua, y alimentarse.
Necesidad de mantener el equilibrio del pH y la temperatura corporal.
Necesidad de dormir, descansar y eliminar los desechos.
Necesidad de evitar el dolor y tener relaciones sexuales.

Necesidades de seguridad y protección

Estas surgen cuando las necesidades fisiológicas se mantienen compensadas. Son las necesidades de sentirse seguro y protegido; incluso desarrollar ciertos límites de orden. Dentro de ellas se encuentran:
Seguridad física y de salud.
Seguridad de empleo, de ingresos y recursos.
Seguridad moral, familiar y de propiedad privada.

Necesidades de afiliación y afecto

Están relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo, son las necesidades de asociación, participación y aceptación. Se satisfacen mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen actividades deportivas, culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza siente la necesidad de relacionarse, ser parte de una comunidad, de agruparse en familias, con amistades o en organizaciones sociales. Entre estas se encuentran: la amistad, el compañerismo, el afecto y el amor. Estas se forman a partir del esquema social.

Necesidades de estima
Maslow describió dos tipos de necesidades de estima, una alta y otra baja.
La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, e incluye sentimientos tales como confianza, competencia, maestría, logros, independencia y libertad.
La estima baja concierne al respeto de las demás personas: la necesidad de atención, aprecio, reconocimiento, reputación, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio.
La merma de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo de inferioridad.

Autorrealización o autoactualización

Este último nivel es algo diferente y Maslow utilizó varios términos para denominarlo: «motivación de crecimiento», «necesidad de ser» y «autorrealización».
Son las necesidades más elevadas, se hallan en la cima de la jerarquía, y a través de su satisfacción, se encuentra un sentido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. Se llega a ésta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados y completados, al menos, hasta cierto punto.

Carl Ransom Rogers

Fue partícipe y gestor instrumental en el desarrollo de la terapia no directiva, también conocida como Terapia centrada en el cliente, que renombró como Terapia centrada en la persona. Esta interesante teoría es conocida por sus siglas en inglés PCA “Person-Centered Approach” o enfoque centrado en la persona. Sus teorías abarcan no sólo las interacciones entre el terapeuta y el cliente, sino que también se aplican a todas las interrelaciones humanas. La terapia rogeriana contrasta con las perspectivas psicológicas freudianas y las sociales de Alfred Adler y de Albert Bandura, por el uso preferente de la empatía para lograr el proceso de comunicación entre el cliente y el terapeuta o, por extension, entre un ser humano y otro.

Las proposiciones que están al comienzo de la serie son las más alejadas de la experiencia del terapeuta y, por lo tanto, las más sospechosas, mientras que las que aparecen hacia el final se acercan cada vez más al centro de nuestra experiencia.

A. Características del niño
1. Percibe su experiencia como una realidad.
2. Posee una tendencia innata a actualizar las potencialidades de su organismo.
3. Interactúa con su realidad en función de esa tendencia fundamental a la actualización.
4. En su interacción con la realidad, el individuo se comporta como una totalidad organizada (gestalt).
5. Se inicia un proceso de valoración organísmica, en el que el individuo valora la experiencia al tomar como criterio de referencia la tendencia actualizante.

B. El desarrollo del yo
1. Como consecuencia de la tendencia a la diferenciación
2. Como consecuencia de la interacción entre el organismo y el medio.

C. La necesidad de consideración positiva
1. A medida que se exterioriza la conciencia del yo, el individuo desarrolla una necesidad de consideración positiva. La teoría no se interesa en saber si se trata de una necesidad innata o adquirida. De acuerdo con Standal, que formuló este concepto, es una necesidad adquirida:
a) La satisfacción de esa necesidad se logra necesariamente por medio de las inferencias obtenidas a partir del campo experencial de otra persona.
b) La satisfacción de esa necesidad se relaciona con una gama muy amplia de experiencias del individuo.
c) El proceso de satisfacción de la necesidad de consideración positiva es recíproco, ya que cuando el individuo se da cuenta de que satisface esa necesidad en otro, satisface, por eso mismo, su propia necesidad de consideración positiva.
d) Los efectos de esa satisfacción son intensos en el sentido de que la consideración positiva manifestada por cualquier persona se comunica, en aquel que es objeto de ella, al conjunto de la consideración que éste experimenta hacia esta persona.

DANIEL GOLEMAN

La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. El término fue popularizado por Daniel Goleman, con su célebre libro: Emotional Intelligence, publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación, y gestionar las relaciones.

El primer uso del término inteligencia emocional generalmente es atribuido a Wayne Payne, citado en su tesis doctoral: Un estudio de las emociones: El desarrollo de la inteligencia emocional, de 1985.[4] Sin embargo, el término "inteligencia emocional" había aparecido antes en textos de Leuner (1966). Greenspan también presentó en 1989 un modelo de IE, seguido por Salovey y Mayer (1990) y Goleman (1995).
y relevancia de las emociones en los resultados del trabajo, la investigación sobre el tema siguió ganando impulso, pero no fue hasta la publicación del célebre libro de Daniel Goleman: Inteligencia Emocional: ¿Por qué puede importar más que el concepto de cociente intelectual?, que se convirtió en muy popular.[5] Un relevante artículo de Nancy Gibbs en la revista Time, en 1995, del libro de Goleman fue el primer medio de comunicación interesado en la IE. Posteriormente, los artículos de la IE comenzaron a aparecer cada vez con mayor frecuencia a través de una amplia gama de entidades académicas y puntos de venta populares.

La sede de las pasiones

La amígdala cerebral y el hipocampo fueron dos piezas clave del primitivo «cerebro olfativo» que, a lo largo del proceso evolutivo, terminó dando origen al córtex y posteriormente al neocórtex. La amígdala está especializada en las cuestiones emocionales y se la considera una estructura limbica muy ligada a los procesos del aprendizaje y la memoria.[9] Constituye una especie de depósito de la memoria emocional.[10] Es la encargada de activar la secreción de dosis masivas de noradrenalina, que estimula los sentidos y pone al cerebro en estado de alerta.[11]
LeDoux descubrió que la primera zona cerebral por la que pasan las señales sensoriales procedentes de los ojos o de los oídos es el tálamo y, a partir de ahí y a través de una sola sinapsis, la amígdala. Otra vía procedente del tálamo lleva la señal hasta el neocórtex —el cerebro pensante—, permitiendo que la amígdala comience a responder antes de que el neocórtex haya ponderado la información.[12] Según LeDoux: «anatómicamente hablando, el sistema emocional puede actuar independientemente del neocórtex. Existen ciertas reacciones y recuerdos emocionales que tienen lugar sin la menor participación cognitiva consciente».[13]

La memoria emocional

Las opiniones inconscientes son recuerdos emocionales que se almacenan en la amígdala. El hipocampo registra los hechos puros, y la amígdala es la encargada de registrar el «clima emocional» que acompaña a estos hechos.[14] Para LeDoux: «el hipocampo es una estructura fundamental para reconocer un rostro como el de su prima, pero es la amígdala la que le agrega el clima emocional de que no parece tenerla en mucha estima». Esto significa que el cerebro dispone de dos sistemas de registro, uno para los hechos ordinarios y otro para los recuerdos con una intensa carga emocional.[15]

Jerome Seymour Bruner

Bruner ha desarrollado una teoría constructivista del aprendizaje, en la que, entre otras cosas, ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representación y las características de una teoría de la instrucción. Bruner ha retomado mucho del trabajo de Jean Piaget.
Bruner ha sido llamado el padre de la psicología cognitiva, dado que desafió el paradigma conductista de la caja negra

El Aprendizaje

El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de desiciones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactua con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y schemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar.

Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.

Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: concept formación (aprender los distintos conceptos) y concept attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría). Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que ocurre más que el concept attainmente en personas de 0 a 14 años, mientras que el concept attainment ocurre más que el concept formation a partir de los 15 años.

Modos de representación
Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos enactivo, icónico y simbólico.

Representación enactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa.

Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria.

Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3.

Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando.
Aspectos de una teoría de la instrucción
Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:

1) la predisposición hacia el aprendizaje

2) el modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante

3) las secuencias más efectivas para presentar un material

4) La naturaleza de los premios y catigos.

Implicaciones educativas
Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía:
--> Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

--> Diálogo activo: el instructor y el estudiante deven involucrarse en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático).

--> Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interactua esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

--> Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.

--> Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.

--> Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras.

David Paul Ausubel

Teoría del aprendizaje significativo.

La perspectiva de Ausubel:

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retención más duradera de la información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos.
Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedagógicas.
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.

ROBERT STERNBERG

Teoría del Autogobierno Mental y Estilos de Pensamiento

La teoría del autogobierno mental de Robert Sternberg explica a través de una metáfora sobre la organización del gobierno, los estilos de pensamiento. Es así como expone que las personas, al igual que los gobiernos, cuentan con unos mecanismos que les permiten un determinado funcionamiento: legislativo, ejecutivo y judicial. El primero tiene que ver con aquellos individuos que disfrutan el crear, formular y planear soluciones a los problemas. El segundo se refiere a las personas que llevan a la práctica las ideas, siguen reglas y les gusta poner en acción sus conocimientos para resolver situaciones problemáticas. El tercero incluye a las personas que les gusta evaluar reglas y procedimientos.

Las anteriores funciones se manifiestan de diferentes formas y estas se pueden combinar por separado con cualquiera de los estilos anteriores. Estas son: el monárquico, el jerárquico, el oligárquico y el anárquico. El primero involucra a aquellas personas que atienden a una sola cosa sin prestar atención al resto. Relativamente son intolerantes e inflexibles pues no permiten que nada se interponga en la resolución de un problema. El segundo posee una jerarquía de metas y reconoce la necesidad de establecer prioridades, tienden a aceptar la complejidad más que las monárquicas y reconocen la necesidad de examinar los problemas desde varios puntos de vista para establecer correctamente las prioridades. El tercer estilo se refiere a las personas que desean hacer más de una cosa al mismo tiempo, tienden a estar motivadas por varias metas que consideran de igual importancia y que con frecuencia son contradictorias entre si. El cuarto grupo se refiere a las personas que no tienen clarificadas sus metas y por tanto son difíciles de clasificar tanto por ellas mismas como por otras personas.

Tanto las funciones como las formas mencionadas actúan a dos niveles: Global y local. El primero señala personas que prefieren abordar cuestiones relativamente amplias y abstractas en contraposición con las personas locales a quienes les gustan los problemas concretos, que exigen trabajar con detalles. Por otra parte, los estilos actúan en ámbitos diferentes: el externo y el interno. El primero hace referencia a las personas extrovertidas, abiertas a la gente, socialmente más sensibles, les gusta trabajar con gente y en pequeños grupos. El segundo es su contraparte; son personas introvertidas, reservadas, poco sensibles socialmente hablando, prefieren trabajar de manera individual y en general tienen poca conciencia social. Por último según la orientación o tendencia, el estilo puede ser liberal o conservador: las personas conservadoras siguen procedimientos y reglas ya existentes evitan el cambio y situaciones ambiguas. A las personas liberales les gusta ir más allá de los procedimientos y reglas ya existentes; maximizar el cambio y buscar situaciones ambiguas.

HANRI WALLON

Henri Wallon (1879-1962) fue un psicólogo profesor del Colegio de Francia y director de la Escuela de Altos Estudios y Director del Instituto de Investigaciones Psicobiológicas del Niño, de París. Sus investigaciones en materia de psicología, educación y filosofía son ampliamente conocidas en su país y en el extranjero dada la trascendencia que alcanzaron por su significativa importancia y validez científica. De él se han publicado obras de obligada referencia en neuropsicología, tales como Del Acto al pensamiento y Los orígenes del Carácter en el niño, así como Estudios sobre psicología genética de la personalidad y Los orígenes del pensamiento en el niño.- Su obra está centrada, fundamentalmente, en el desarrollo psicológico del niño y la educación. Su obra es de una gran calidad en cuanto a las ideas contenidas en su teoría del desarrollo psicológico. Su pensamiento psicológico se desarrolló en paralelo polémico en el pensamiento psicológico de Piaget que, de manera muy significativa, le dedicó un artículo de homenaje a su obra científica, el cual se puede leer en el texto "Psicología y marxismo (Las ideas psicológicas de Henri Wallon)" del psicólogo francés René Zazzo. Por otra parte, el pensamiento psicológico de Henri Wallon -por su enfoque dialéctico, se relaciona bien con el pensamiento psicológico de Vygotski.

Sus obras más importantes son:

Los orígenes del carácter en el niño
Psicología del niño del nacimiento a los 7 años
La evolución psicológica del niño
Del acto al pensamiento
Los orígenes del pensamiento en el niño

La metodología :

Desde el enfoque dialéctico, Wallon se enfrenta al estudio de la conciencia y del desarrollo humano. De este modo, va a estudiar los procesos piscológicos desde la psicología genética, esto es desde el análisis evolutivo de los procesos de formación y transformación del psiquismo humano, tanto desde una perspectiva ontogenética como filogenética, biológica, histórica y cultural. Para este propósito se debe recurrir al trabajo interdiciplinar de diferentes ciencias y al empleo de técnicas como la observación en situaciones naturales, la experimentación, las técnicas comparativas y las estadísticas. Un resumen de Zazzo nos sintetiza de manera esclarecedora la

metodología de Wallon:

Su método consiste en estudiar las condiciones materiales del desarrollo del niño, condiciones tanto orgánicas como sociales, y en ver cómo, a través de esas condiciones, se edifica un nuevo plano de la realidad que es el psiquismo, la personalida.

A diferencia de otras concepciones dualistas, procedentes del racionalismo cartesiano, Wallon defiende un concepto unitario del individuo. En esta línea, defiende que en el desarrollo humano se produce una transición desde lo biológico o natural, a lo social o cultural. Esta transición se va a producir gracias a la presencia del otro. En este planteamiento es muy importante tener en cuenta dos consideraciones: La primera es que tanto los factores sociales como los biológicos pueden ser considerados innatos o adquiridos, dado que unos se construyen gracias a la presencia de otros. La segunda afirma que las diferencias biológicas se pueden acabar convirtiéndose en sociales. El desarrollo biológico, gracias a las instrucciones genéticas, hace posible que se cree la función, pero dicha función sin un medio sobre el que actuar quedaría atrofiada, según indica Lurçat (1975), discípula de Wallon. De este modo, según ésta autora, lo biológico y lo social constituyen un dúo dialéctico.

Los estadios de Wallon

Estadio Edades Función dominante Orientación De impulsividad motriz y emocional 0-1 años La emoción permite construir una simbiosis afectiva con el entorno. Hacia dentro: dirigida a la construcción del individuo Sensorio-motriz y proyectivo 2-3 a. La actividad sensorio-motriz presenta dos objetivos básicos. El primero es la manipulación de objetos y el segundo la imitación. Hacia el exterior: orientada a las relaciones con los otros y los objetos Del personalismo 3-6 a. Toma de conciencia y afirmación de la personalidad en la construcción del yo. Hacia dentro: necesidad de afirmación. Subperiodos: - (Entre 2 y 3) oposicionismo, intento de afirmación, insistencia en la propiedad de los objetos. - (3-4) Edad de la gracia en las habilidades expresivas y motóricas. Búsqueda de la aceptación y admiración de los otros. Periodo narcisista. - (Poco antes de los 5a.). Representación de roles. Imitación.

Del pensamiento categorial 6/7 - 11/12 a. La conquista y el conocimiento del mundo exterior Hacia el exterior: especial interés por los objetos. Subperiodos: - (6-9ª) Pensamiento sincrético: global e impreciso, mezcla lo objetivo con lo subjetivo. Ej: un niño de 7 años asocia el sol con la playa y el juego en una unidad asociativa. - (a partir de 9ª) Pensamiento categorial. Comienza a agrupar categorías por su uso, características u otros atributos. De la pubertad y la adolescencia 12 a. Contradicción entre lo conocido y lo que se desea conocer. Conflictos y ambivalencias afectivas. Desequilbrios. Hacia el interior: dirigida a la afirmación del yo

Edward Chace Tolman

( Nacido en Newton, Massachusetts, USA, en 1886. Falleció en 1959)
Manifestaba una posición diferente a la de Watson, con el argumento de que los organismos aprenden las relaciones entre estímulos anteriores, respuestas y consecuencias de tal manera que permitía a la conducta ocurrir cuando los eventos ambientales apropiados coinciden con un estado emocional o demanda para cierta consecuencia.
Los puntos más importantes de Tolman:

1. Llama conducta molecular al análisis del comportamiento en elementos como resultado de la reflexología; en la conducta molar aparecería la intencionalidad y sería aquella considerada en "todos". Los hombres y los animales actúan con respecto a metas.

2. La fórmula de Tolman para explicar la conducta era: C = f (S, A), de esta manera la Conducta (C) es función de la situación y de las otras causas antecedentes. Lo que se trata de observar son las relaciones funcionales que se dan cuando varían la Situación ó Antecedentes.

3. Entre S y A, siendo ambas antecedentes y C su consecuente, pueden existir algunas variables intervinientes. Estas variables son constructos hipotéticos inventados por Tolman, que tienen la función de llenar ciertas correlaciones vacías en ciertas situaciones y con ciertos antecedentes.

4. Se trataba de que estas variables intervinientes fueran tan válidas como los constructos de la física en cuanto, por ejemplo, el caso del átomo y la gravitación. Algunas de estas variables son cognoscitivas y su función es servir de guías que determinan la acción, y algunas otras son variables intervinientes de demanda y sirven como motivos, por ejemplo, como un impulso determinante para una acción.

5 Tolman fue considerado un operacionalista. "Uno siempre puede traducir lo subjetivo en objetivo, si los datos subjetivos se vuelven públicos, porque podrá referirlos a las operaciones por medio de las cuales se han vuelto públicos, por ejemplo, las operaciones de observación (Boring, 1950).

Como hemos visto, Tolman creía que la psicología, como una ciencia autónoma e independiente, debería concentrarse en la conducta molar. Conducta molar que significa lo que un organismo hace o está haciendo: es propositiva, cognoscitiva y dócil, esto es manejable, susceptible de modificarse de acuerdo a las consecuencias. Esta insistencia de que la conducta psicológica es molar, proveía las bases para mucha de la historia subsecuente del conductismo y la teoría del aprendizaje.
Otros conductistas posteriores como Guthrie y Hull desarrollaron sus puntos de vista sobre la psicología en gran parte como una reacción sobre los argumentos de Tolman, su punto de vista sirvió para resaltar la teoría psicológica de E - R.

Albert Bandura

El conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el método experimental, el procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.
Bandura consideró que esto era un poquito simple para el fenómeno que observaba (agresión en adolescentes) y por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente también. Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.

Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres “cosas”: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.
El añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho más efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas considerar “el núcleo fuerte” de la especie humana: el aprendizaje por la observación (modelado) y la auto-regulación.

Aprendizaje por la observación o modelado

De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los estudios del muñeco bobo. Lo hizo a partir de una película de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un muñeco bobo. En caso de que no lo sepan, un muñeco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella época llevaba al payaso “Bobo” de protagonista.

La joven pegaba al muñeco, gritando ¡“estúpidooooo”!. Le pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les enseñó la película a un grupo de niños de guardería que, como podrán suponer ustedes, saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les dejó jugar. En el salón de juegos, por supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y algunos pequeños martillos.
Y ustedes podrán predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de niños golpeando a descaro al muñeco bobo. Le pegaban gritando ¡”estúpidooooo!”, se sentaron sobre él, le pegaron con martillos y demás. En otras palabras, imitaron a la joven de la película y de una manera bastante precisa.

Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero consideremos un momento: estos niños cambiaron su comportamiento ¡sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de niños, no encajaba muy bien con las teorías de aprendizaje conductuales estándares. Bandura llamó al fenómeno aprendizaje por la observación o modelado, y su teoría usualmente se conoce como la teoría social del aprendizaje.

Vigotsky

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspèctos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más facilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'.

se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro.

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patron
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